MARCO TEORICO

1.1. Marco histórico.
1.2. Objetivo del proyecto de la Facultad de Educación (PEF).
1.3. Consideraciones conceptuales.
1.3.1. La concepción pedagógica en la Facultad de Educación.
1.3.1.1. Explicación de la educabilidad.
1.3.1.2. Explicación de la enseñabilidad.
1.3.1.3. Explicación de la estructura histórica y epistemológica de la pedagogía .
1.3.1.4. Realidades y tendencias sociales y educativas.
1.3.1.5. La concepción curricular.
1.3.1.6. Epílogo.
1.3.2. Educación y sociedad: La universidad frente a las tensiones mundiales y regionales.
1.3.3. La investigación: Consideraciones generales.
1.3.3.1. Investigación y futuro deseado en la Facultad de Educación.
1.3.3.2. Investigación, concepciones pedagógicas y currículo.
1.3.3.3. Líneas de investigación: Aspectos conceptuales Objetivos  Funciones de las líneas.
1.3.3.4. Líneas de investigación y su articulación al Programa de Estudios Científicos en Educación.
1.3.3.5. Investigación, nuevas propuestas curriculares y plan de capacitación.

 

1.1. MARCO HISTÓRICO

 La Universidad del Quindío fue creada el 12 de septiembre de 1960, mediante Acuerdo Municipal número 23 del 14 de octubre de 1960. El 8 de febrero de 1962 inicia labores con las Facultades de Agrimensura y Topografía y Ciencias de la Educación, con los Programas de Topografía con 25 estudiantes y Pedagogía y Administración Educativa con 45 estudiantes, respectivamente. Después de haber obtenido la personería jurídica se analizó y debatió sobre el Plan de Estudios de la Facultad de Educación, unidad académica que fue escogida en lugar de Filosofía y Letras por considerar que respondía más a las necesidades educativas de la región y del país. Desde entonces, la vocación educativa y pedagógica de la Universidad ha estado presente a través de su estructura orgánica.

En este mismo tiempo, el licenciado Julio César Morales Torres, fundador de la Normal Departamental de Manizales ocupó el cargo en propiedad como primer Decano de la Facultad de Ciencias de la Educación. En 1964, se implementaron dos nuevas carreras adscritas a la Facultad de Educación: Ciencias Biológicas y Química y Matemática y Física; un año después se fundó la Licenciatura en Ciencias Sociales al interior de la Facultad. Para el año 1967, se creó el hoy Programa de Lenguas Modernas, con lo cual la Facultad fue ampliando sus especialidades y por tanto, prestando un mejor servicio educativo a la región.

Hacia 1968, tal y como consta en el Acuerdo número 55 del Consejo Superior, se estructuran los departamentos que reemplazarían lo que hasta entonces se denominaba Especialidad, organización que fue modificada al año siguiente, tras regresar al esquema de Facultades y Programas. Las facultades de Humanidades y Ciencias se fusionaron en la Facultad de Educación (creada a partir de 1984). Como resultado de este acto administrativo se cerraron ocho (8) de las nueve (9) carreras que existían en las dos (2) Facultades citadas. Quedó abierta sólo Tecnología Educativa. La nueva Facultad de Educación nació, entonces, con una sola carrera abierta. Fue así como con apoyo de Directores de Programa y docentes se procedió a trabajar en anteproyectos de diseños curriculares para programas innovadores, concebidos para solucionar problemas de la región, identificados en investigación de equipo con Planeación. El Consejo de Facultad tuvo la oportunidad de evaluar y aprobar los diseños curriculares de Español y Literatura, Pedagogía Reeducativa, Electricidad y Electrónica, Matemáticas y Computación, Rediseño de Lenguas Modernas y Traducción, Tecnología Química en Productos Vegetales, Promoción Social, Gerontología, con la observación de que Promoción Social fuera una Licenciatura.

Fueron también proyectos de la Facultad que no llegaron a concretarse, los pregrados en Estudios Sociales y Humanísticos; en Historia; en Ecología y Planeación Regional, que fue modificado en primer lugar como Geografía con énfasis en Desarrollo rural y finalmente, como Geografía. Los postgrados en Estudios socioeconómicos de la zona cafetera y en Docencia para la Historia y la Geografía. En este mismo período se crearon los Comités Curriculares en todas las carreras que tenían como finalidad la evaluación semestral de los currículos y demás tareas encaminadas a elevar la calidad de la enseñanza en la Facultad.

En 1983, se realiza en convenio con la Universidad Pedagógica Nacional, la Maestría en Docencia Universitaria y posteriormente se crea el primer programa a nivel de postgrado denominado Orientación Escolar. En 1986, se regresa a la antigua división de Ciencias Básicas y Humanidades hasta marzo de 1999, fecha en la cual se agrupan las licenciaturas en la actual Facultad de Educación.

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1.2. OBJETIVO DEL PROYECTO DE LA FACULTAD DE EDUCACIÓN

Objetivo general

Elaborar un instrumento acorde con los lineamientos dados en la Ley 30 de 1992 y en el decreto 272 de 1998, que oriente a la Facultad de Educación en el proceso de formación de un profesional integral, a través de la investigación y la producción de conocimiento pedagógico y educativo, en las diferentes áreas, niveles y modalidades de la educación.

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1.3. CONSIDERACIONES CONCEPTUALES

1.3.1. La concepción pedagógica en la Facultad de Educación

La misión de toda Facultad de Educación es la de velar por la construcción de un discurso pedagógico "que tiene como objetivo, el estudio y diseño de experiencias culturales que conduzcan al progreso individual en su formación humana. La pedagogía es una disciplina humanista, optimista, que cree en las posibilidades de progreso de las personas y en el desarrollo de sus potencialidades. En esta perspectiva, plantea y evalúa la enseñanza, inspirada en principios y criterios que le permitan discernir las mejores propuestas de instrucción de acuerdo con las mejores condiciones reales y las expectativas de los aprendices, con miras a su formación", como afirma Rafael Flórez Ochoa (xix). La función de la universidad es la de crear los espacios, conceptos y estrategias para el desarrollo de la ciencia, la tecnología y la cultura que le son necesarias a una sociedad en un contexto social específico.

Ello implica entender sus procesos de desarrollo humanístico, psicosocial, cultural, científico y tecnológico que generan formas de aprendizaje para la educación integral. Esto es necesario para una conceptualización sobre principios rectores que den sentido a la educabilidad y a la enseñabilidad, en la práctica pedagógica de toda institución que busca la formación de profesionales, en el área de la educación. La conceptualización sobre el discurso pedagógico se devela a través del diseño curricular de un programa para la formación de educadores y debe estar precedido de:

La argumentación de un discurso pedagógico debe partir de la reflexión de su propia práctica y estar contextualizado desde otros discursos regionales, nacionales e internacionales. La formación en la disciplina pedagógica tiene que estar basada en la comprensión de nuestra realidad social, económica y política, apoyada en el conocimiento, fundamentada en el desarrollo humano sostenible, y comprometida con el fortalecimiento de la dignidad humana que haga perdurable el progreso para nosotros y para las generaciones futuras.

La identificación de los modelos de formación, corrientes de pensamiento y escuelas de pedagogía que respondan a los desarrollos regionales, apoyen los procesos en la construcción de su proyecto de desarrollo, ya sea éste del Programa o de su Facultad, serán la base para la formación del pensamiento pedagógico del futuro profesional en Educación. Los núcleos del saber pedagógico (educabilidad, enseñabilidad, estructura histórica y epistemológica de la pedagogía y realidades y tendencias sociales y educativas), según lo planteado por el decreto 272 del 11 de febrero del 1998, argumentan la necesidad de consolidar la formación de cualquier docente de una manera integral, global e interdisciplinaria.

1.3.1.1. Explicación de la educabilidad como núcleo básico del saber pedagógico desde la visión de la Facultad de Educación

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El marco de referencia conceptual del decreto 272 (Hacia un sistema nacional de formación de educadores,1998) precisa que "la educabilidad, fundamentada en el antropocentrismo heredado por los griegos y parte fundamental de nuestra cultura occidental, designa la característica del hombre de ser sujeto-objeto y destinatario de acciones educativas. Ella, entendida como capacidad y necesidad humana, remite a diversas concepciones del hombre que van desde considerarlo como objeto de un moldeamiento pasivo hasta considerarlo sujeto capaz de intervenir activamente en la construcción de su personalidad, su inteligencia y sus valores. Además, dicho concepto incluye el estudio y comprensión de las estructuras biopsíquicas y socioculturales de la persona tanto en su aspecto individual como colectivo..." (38,39).

Mucho más concreto, el Consejo de Acreditación de las Escuelas Normales Superiores (CAENS,1999) argumenta que "a la educabilidad están ligadas las estructuras biopsíquicas y socioculturales del ser humano (niño, joven, adulto), respecto de las cuales hoy contamos con gran cantidad y variedad de conocimiento..., conocimiento que incluso nos informa sobre la existencia de diferentes inteligencias, las posibilidades del pensamiento complejo, las estructuras de la mente, la construcción de conocimiento, con los cuales se logra resignificar y actualizar los tradicionales conceptos y prácticas referidos al aprendizaje, la formación, la enseñanza y la relación pedagógica en tanto práctica comunicativa" (18).

Desde nuestra perspectiva, en relación con el núcleo de educabilidad, lo primero que debemos preguntarnos es por las finalidades o metas de nuestro trabajo pedagógico. Ya lo han argumentado muchos investigadores de la pedagogía, el problema esencial de toda educación es resolver el interrogante en torno al tipo de hombre/mujer y de sociedad que se quiere contribuir a formar.

Los futuros pedagogos de las disciplinas del lenguaje, las matemáticas, las ciencias sociales, la educación artística, la educación física, la biología, deben estudiar teorías psicológicas que expliquen el aprendizaje, la formación de intereses y la personalidad, como por ejemplo: Qué es el pensamiento y cómo funciona; cuáles son las etapas evolutivas por las que atraviesa o debería atravesar un alumno; cuáles son los aspectos relacionados con el desarrollo intelectual de sus estudiantes y cómo lograr que potencien sus operaciones intelectuales; también se tendrán en cuenta los procesos de pensamiento en relación con lo comunicativo. De igual modo, los grados de interrelación, integración e interdependencia que existen entre los procesos del desarrollo personal y los contextos socioambientales donde evoluciona el ser humano.

Las temáticas que hemos previsto para el núcleo de educabilidad o dimensión del desarrollo del potencial humano y de sus competencias hace referencia a tres grandes problemáticas: 1. Aspectos psicobiológicos como la estructura biológica del ser humano, las fases del desarrollo mental, el desarrollo del lenguaje y el desarrollo emocional y afectivo. 2. Aspectos del desarrollo cognitivo como estructuras del pensamiento y lógica, desarrollo cognoscitivo, modelos de inteligencia, estrategias del pensamiento, el pensamiento complejo, la construcción de conocimiento y la creatividad. 3. Aspectos del desarrollo sociocultural e histórico que ubiquen a los estudiantes, alumnos o educandos, como hombres y mujeres concretos que pertenecen a una raza, etnia, clase social, género, ubicación histórica, nacionalidad... con el fin de poderlos potenciar como individuos autónomos, creativos y responsables éticamente. Es decir, debemos educarlos en dimensión social y cultural. Las temáticas propuestas hacen alusión a aspectos socioantropológicos, al desarrollo socioafectivo, al desarrollo ético-moral, al contexto socioambiental, al comportamiento social y a los aspectos comunicativos.

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1.3.1.2. Explicación de la enseñabilidad como núcleo básico del saber pedagógico desde la visión de la Facultad de Educación

En cuanto al concepto de enseñabilidad, partimos de la definición dada por el CAENS: "La enseñabilidad se refiere a una característica de los conocimientos producidos por la humanidad y sistematizados en saberes, disciplinas o ciencias, los cuales portan en sí sus dimensiones: intelectual, ética y estética. La enseñabilidad es intrínseca a cada conocimiento y atraviesa el proceso propio de su devenir investigativo" (19). Al respecto, nuestra mirada puede resumirse en las siguientes proposiciones propias y de algunos/as teóricos/as:

Los saberes como toda la ciencia son históricos, provisionales y falseables. Es decir, existen saberes que han resistido a la argumentación, a la crítica, que han soportado procesos de falsación y de validación en términos de la práctica. Son saberes que en un momento histórico determinado pueden considerarse conocimientos válidos.

Para convertirse en par de cualquier disciplina hay que pasar por procesos de construcción, reconstrucción y reconceptualización de los saberes. En este sentido, un programa académico tiene que plantearse el problema de qué es lo enseñable y qué es lo que está en proceso de construcción. Con esos conocimientos válidos y en proceso de construcción formaremos personas (hombres y mujeres socialmente concretos), a través de un currículo que ejercite la función de enseñabilidad interrelacionada con los otros tres núcleos: Educabilidad, Estructura histórica y epistemológica de la pedagogía y las realidades, tendencias sociales y educativas, institucionales, nacionales e internacionales. En síntesis, podemos decir que enseñar es un proceso de transmisión cultural de aquellos saberes válidos y en proceso de construcción, en un momento histórico determinado y en un contexto social específico.

El futuro par debe, entonces, aprehender la tradición acumulada válida aún para su disciplina. A un estudiante no se le puede formar únicamente en los procesos de aplicación o de instrumentalización del método sino que hay que formarlo en la capacidad de construir, de reconfigurar los saberes de su disciplina. Esto implica, prepararlo como alguien capaz de generar desarrollo y de construirse como ciudadano ético, en cuya base esté la tolerancia, el diálogo con la alteridad, la capacidad de resolución de conflictos, el reconocimiento de su región y el logro de construcción de identidad y pertenencia.

Si a un ser humano específico (mujer u hombre) se le desarrolla su capacidad de aprehender y al mismo tiempo se le forma como a un investigador/a capaz de mirar críticamente desde su propia disciplina, se le está formando su potencialidad para desarrollarse en su medio. Solamente, cuando un sujeto conoce su disciplina (bases conceptuales, procesos metodológicos, instrumentalización interna) es capaz de asumir una mirada crítica y crear. Por eso, necesita ser preparado para la identificación y estructuración de prácticas para procesos de aprendizaje altamente significativos.

No se aprende únicamente haciendo (aprendizaje corto o técnico). Se aprende cuando se es capaz de conceptualizar y de tematizar, y no solamente, cuando se repite mecánicamente. Para que un proceso práctico sea válido debe estar acompañado por la reflexión epistemológica y metodológica de la génesis del conocimiento y de las formas y estilos de construcción del mismo.

Estos dos tipos de aprendizaje: el aprendizaje significativo, con su estrategia de estructuración de ideas, que nos permite comprender y, el aprendizaje técnico con su estrategia de mecanización o memorización, que nos permite aprender a hacer, son dos de las formas que asume la enseñabilidad. Igualmente, un buen proceso de aprendizaje exige una fundamentación epistemológica de la disciplina.

En todo proceso de aprendizaje:

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1.3.1.3. Explicación de la estructura histórica y epistemológica de la pedagogía como núcleo del saber pedagógico en la Facultad de Educación.

Analizar las relaciones entre la historia de la Pedagogía y la Epistemología permiten no sólo reconocer las diferentes construcciones que le han dado origen al saber pedagógico sino vincularlo con sus contextos, sus concepciones básicas y las diferentes formas de validación o fundamentación de dichos saberes. Ello iluminará el debate sobre la naturaleza de la pedagogía y le permitirá encontrar su identidad entre las disciplinas, al especificar su campo de acción, su estructura conceptual y metodológica, además de sus diversas relaciones con el hecho educativo.

En este núcleo del saber pedagógico se propugna por una búsqueda ardua, pero igualmente productiva y satisfactoria en pro de fundamentar el status disciplinar y científico de la pedagogía, lo cual no será posible sin un trabajo de carácter interdisciplinario e investigativo al interior de las unidades formadoras de docentes. El componente histórico y epistemológico de la pedagogía estará iluminado por tres (3) momentos claramente diferenciados:

Los ambientes de la formación pedagógica, dirigidos a establecer los orígenes de la disciplina, precisar algunos elementos de orden conceptual e identificar aquellos elementos que le son propios y necesarios para su reflexión. La fundamentación del análisis histórico-epistemológico de la pedagogía, con el objeto de centrar la discusión en las escuelas donde se ha producido conocimiento pedagógico, además de orientar la búsqueda hacia algunos elementos de la filosofía e ideología que han definido ciertas corrientes de pensamiento al interior de la pedagogía. La aplicación se propone establecer un diálogo de saberes con otras disciplinas desde donde se nutre y recontextualiza el saber pedagógico como es el caso de la lingüística, la psicología, la antropología y la biología, entre otras. 

Cada una de las fases o momentos del componente histórico-epistemológico estará iluminada por la comprensión que se tenga de educación, sociedad y cultura y de sus interrelaciones. Además, las posibilidades de construcción, desconstrucción y reconstrucción del conocimiento pedagógico ofrecen la perspectiva de asumir la pedagogía como un proceso eminentemente comunicativo y hacen que dicho factor esté íntimamente relacionado con cada una de las tres (3) fases o momentos.

Se aboga, en consecuencia, por un modelo pedagógico que construya ambientes de aprendizaje con las siguientes características:

  1. Pensamiento conceptual con raciocinio abstracto que permita el análisis de instrucciones complejas que son necesarias no sólo para trabajar, sino para utilizar aparatos técnicos de uso doméstico.
  2. Capacidad de manipular modelos mentalmente.
  3. Codificación y descodificación verbal, escrita y de imagen.
  4. Creatividad que permita el desarrollo de habilidades básicas ligadas a la velocidad de los cambios.

En síntesis, las características generales del modelo pedagógico que se asume le exigen al/la docente pensar en su papel de formador/a de un educando para la época acelerada que se vive. Urge, también, pensar la Universidad como proyecto cultural, en el cual, es la acción colectiva de la comunidad, la que configura los procesos de calidad en su interior.

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1.3.1.4. Realidades y tendencias sociales y educativas como núcleo del saber pedagógico en la Facultad de Educación.

El decreto 272 en su marco de referencia conceptual remite a pensar en la pertinencia del educador colombiano, en el sentido de "fortalecer su capacidad para visualizar la existencia de realidades y tendencias sociales y educativas en el país y en el mundo, en el marco de la diversidad étnica, cultural y ambiental para insertarse en la cultura institucional así como en la realidad vital de sus alumnos y desde ellas re-crear significativamente los valores y conocimientos", p.40. De allí que este núcleo, se estructura alrededor de la comprensión y el análisis de las realidades internacionales y nacionales y de las megatendencias que este nuevo siglo le pide a la educación de hoy para que el maestro contextualice y le dé sentido a su formación.

Megatendencias y educación: La fase actual del capitalismo, después de la caída del régimen comunista de la URSS, en términos de países del centro, se ha convertido en el triunfo del mercado libre en la guerra fría. El neoliberalismo como faceta neopositivista de la explotación del ser humano, tanto en los países del centro como en los de la periferia, ha derrumbado las barreras de la nacionalidad y ha eliminado las soberanías de los estados nacionales, a través de unas tácticas y estrategias conocidas como megatendencias.

El capital financiero internacional se ha triplicado en estos pocos años, en el tiempo del mercado libre; mientras que más de cinco mil millones de seres humanos, en todo el mundo, viven en la pobreza absoluta. La estructura de poder detrás de la cual se controla y se manipula al mercado mundial de la producción y la oferta y la demanda del mundo financiero está apalancada sobre las siguientes megatendencias: Un mundo inestable, la redefinición de la competencia, la internacionalización de las empresas, la universalización del ser humano, el crecimiento de las comunicaciones, la explosión de la tecnología del área biológica, el desarrollo de sistemas con la toma de decisiones autónomas, la preocupación ecológica, la redefinición del papel de la mujer, la redefinición del papel del Estado, la democracia y el pluralismo, la agudización de las diferencias norte-sur, la reestructuración de la economía y el énfasis en la educación.

Muchas de las megatendencias serán presentadas en el apartado Educación y sociedad, por eso, aquí, sólo queremos hacer énfasis en que la educación se convierte en el factor más relevante del desarrollo sostenido y a largo plazo de cualquier país. Dado el hecho de que la transformación de la realidad en sus diferentes facetas produce conocimiento nuevo; la educación, entonces, no sólo es primordial y estratégica sino que es el factor que puede centrar la formación del ser humano en el proceso antes que en el producto final. En este caso, la educación puede partir de la diferencia y no de la homogenización y de los estándares. La educación se apoya en el desarrollo de la inteligencia y es un elemento esencial de la tolerancia y la construcción de la paz y se opone a toda forma de violencia.

En conclusión, los núcleos del saber se presentan como la base pedagógica común a la formación de los educadores en las Normales y en las Facultades de Educación. La Facultad de Educación de la Universidad del Quindío hizo una lectura de la bibliografía básica al respecto y resignificó estos núcleos a partir de nuestra Institución y su entorno para convertirlos en estructuras académicas coherentes y pertinentes.

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1.3.1.5. La concepción curricular.

La presentación de una propuesta curricular es la lógica consecuencia de un proceso investigativo de tipo educativo, pedagógico, social, cultural, científico, tecnológico y técnico. Las consideraciones que se presentan a continuación, indican algunos criterios que son soporte para la estructuración de una propuesta curricular desde nuestra Facultad. Se parte de un planteamiento curricular de J. Torres que dice: "El curriculum se puede describir, por consiguiente, como un proyecto educativo que se planifica y desarrolla a partir de una selección de la cultura y de las experiencias en las que se desea que participen las nuevas generaciones con el fin de socializarlas y capacitarlas para ser ciudadanos y ciudadanas solidarios, responsables y democráticos. Toda institución escolar quiere estimular y ayudar al alumnado a comprender y comprometerse con la experiencia acumulada por la humanidad y, más en concreto, con la sociedad en la que vive...La cuestión es cómo seleccionar y organizar la cultura y ciencia de la humanidad para que pueda se asimilada y para que también, se construyan aquellas destrezas, habilidades, procedimientos, actitudes y valores que ayudarán a incorporarse a esas alumnas y alumnos a la sociedad, como miembros de pleno derecho" (97).

Existen muchas definiciones del término currículo, por ejemplo, el expresado en la Ley General de Educación 115 de 1994, en su artículo 76 que dice: "Currículo es el conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologías y procesos que contribuyen a la formación integral y a la construcción de la identidad cultural nacional, regional y local, incluyendo también, los recursos humanos, académicos y físicos para poner en práctica las políticas y llevar a cabo el proyecto educativo institucional". Esta definición de currículo supone un conjunto de criterios que obedecen a múltiples concepciones y posiciones que demarcan la dinámica curricular. Es importante preguntarse ¿qué se entiende por concepción de aprendizaje, desde qué concepto de sociedad, de ciencia, tecnología y cultura?. Son claramente diferenciados términos tales como: procesos cognitivos, conceptos, saberes, logros, objetivos, metas, estrategias, acciones, evaluación... Es clara, también, la diferenciación entre temas, proyectos de aula, núcleos temáticos y problemáticos.

Una y otra concepción expresa la necesidad de retomar las tendencias de su contexto social, la posibilidad de desarrollar procesos de formación integral y las alternativas del desarrollo curricular, para de esta manera lograr los procesos de identidad y pertinencia curricular y finalmente, la explicitación de los recursos humanos y físicos para poder llevar a cabo la propuesta curricular.

Todo currículo, en última instancia, es el resultado de un trabajo interdisciplinario e integral que se determina y se expresa en consensos académicos, cuya tarea educativa en la institución y en cada programa está dada por la selección, organización, análisis crítico, creencias, valores, destrezas y hábitos, que están construidos y son aceptados como valiosos por una sociedad determinada. Cualquier propuesta curricular moderna implícita o explícitamente deberá lograr:

Explícita o implícitamente, toda propuesta curricular debe caracterizarse por ser:

En síntesis, la estructuración de propuestas curriculares posee diferentes alternativas de implementación que tienen que ver con cuatro conceptos fundamentales: La interdisciplinariedad como una categoría metodológica que contribuye a una verdadera cooperación científica, y a la generación de nuevas hipótesis correspondientes a las complejas problemáticas que se generan, tanto en el ámbito académico como en el de la vida cotidiana; la multidisciplinariedad que hace referencia a la yuxtaposición de diversas disciplinas que a partir de sus propias hipótesis abordan un objeto de conocimiento; la pluridisciplinariedad que establece un tipo de relación entre las ciencias participantes, sólo que en este caso, una ciencia lidera las relaciones. Los términos de articulación están dados por el rigor de una disciplina líder y, la transdisciplinariedad que como categoría metodológica opera de manera diagonal.

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1.3.1.6. Epílogo.

La Facultad de Educación de la Universidad del Quindío se caracterizará en el desarrollo del componente pedagógico, por:

En este orden de ideas, las propuestas curriculares deberán caracterizarse por la interdisciplinariedad que implica tener muy en claro los procesos del conocimiento, los saberes, los conceptos. Se pretende, entonces, que estas formulaciones se organicen desde propuestas tematizadoras y/o problematizadoras o desde los tópicos generativos, dentro del planteamiento de la pedagogía para la comprensión, como punto de encuentro de múltiples saberes con un objetivo común y estrategias concertadas.

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1.3.2. EDUCACION Y SOCIEDAD: LA UNIVERSIDAD FRENTE A LAS TENDENCIAS MUNDIALES Y REGIONALES.

En este nuevo siglo comienzan a delinearse los perfiles de educación concordantes con el modelo de sociedad, de hombre/mujer, de cultura, de economía, que necesitamos. De ahí, las exigencias a nivel de conocimiento, de administración y gestión que la sociedad le hace al establecimiento educativo en su conjunto. El sistema educativo, promovido durante largo tiempo, como factor de homogenización y democratización, buscó equidad en el acceso y descuidó una educación de calidad. Por este desfase, la sociedad exige nuevas políticas educativas en las que puedan visibilizarse aspectos tales como:

Los elementos descritos nos colocan frente a una realidad de transformación profunda de la educación para poder avanzar en este nuevo milenio. Al cambiar el papel social de la educación, ésta comienza a ser pensada y planificada desde diferentes escenarios:

Documento "Educación para todos" (Jomtien): Esta reunión que fue preparada en 1990 por el Banco Mundial, PNUD, UNESCO y UNICEF hace un llamado a que la acción educativa sea mirada de manera integral. Esta visión ampliada de necesidades básicas del aprendizaje tendría las siguientes acciones:

 Estos aspectos deberían proporcionar "los conocimientos, las habilidades, los valores y las aptitudes que necesitan [los educandos] para sobrevivir, para mejorar su calidad de vida y poder participar responsablemente en la vida de sus comunidades y de sus naciones, adaptarse a nuevas situaciones y seguir aprendiendo". (Satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje: Una visión para el decenio de 1990) Jomtien, Santiago de Chile.

 Banco Mundial: Esta institución que fija las políticas educativas susceptibles de ser financiadas, define tres componentes básicos para precisar la orientación de la educación:

Quienes apliquen estas directrices, serían los beneficiarios de su política "Tendencias interinstitucionales en la investigación".

Reunión de Ministros de Educación del Continente en Ecuador (1991): Las tareas que se propusieron para construir una Educabilidad de calidad pueden centrarse en los siguientes temas:

Documento de CEPAL: El nuevo papel de la educación está centrado en la equidad social con acceso universal a los códigos de la modernidad -creatividad, difusión, innovación-, y, en forma específica, a procesos educativos que cumplan las siguientes exigencias:

Documento de la UNESCO: Pensamiento complejo de Edgar Morin

Además de esta concepción pragmática de educación, otras voces se han escuchado en el panorama de la educación del futuro, tal es el caso de la UNESCO con su Programa internacional sobre la educación, la sensibilización del público y la formación para la viabilidad, lanzado en 1996 por la Comisión para el desarrollo sostenible de las Naciones Unidas con su llamado a los Estados, a las organizaciones no gubernamentales, al mundo de los negocios y la industria, a la comunidad académica, al sistema de las Naciones Unidas y a las instituciones financieras internacionales para que tomen medidas urgentes con el fin de poner en práctica, nuevos conceptos de educación para un futuro viable y reformar, en consecuencia, las políticas y programas educativos nacionales.

Es dentro de este marco general que aparece la propuesta del Pensamiento complejo de Edgar Morin, invitado especial de la UNESCO para hablar de la educación del futuro como una contribución al debate internacional sobre este tópico. Su pensamiento se estructura alrededor de siete principios claves que estima fundamentales para la educación del siglo que se inicia, y que enuncia de la siguiente manera:

  1. Las cegueras del conocimiento: el error y la ilusión.
  2. Para este autor, la educación debe mostrar que no hay conocimiento que no esté, de alguna manera, amenazado por el error y por la ilusión: "El conocimiento en forma de palabra, de idea o de teoría, es el fruto de una traducción-reconstrucción mediada por el lenguaje y el pensamiento y por ende conoce el riesgo de error" (15). Por eso, es necesario –dice Morin-, reconocer en la educación para el futuro, un principio de incertidumbre racional. Introducir y desarrollar en la educación, el estudio de las características cerebrales, mentales y culturales del conocimiento humano, de sus procesos y modalidades, de las disposiciones tanto síquicas como culturales que lo exponen al riesgo del error o la ilusión.

  3. Los principios de un conocimiento pertinente.
  4. Morin desarrolla el segundo principio alrededor de varias preguntas claves: ¿Cómo lograr el acceso a la información sobre el mundo y cómo lograr la posibilidad de articularla y organizarla?. ¿Cómo percibir y concebir el contexto, lo global (la relación todo-partes), lo multidimensional, lo complejo?. Estas preguntas son fundamentales para la educación ya que tienen que ver con nuestra aptitud para organizar el conocimiento. Es decir, la necesidad de abordar los problemas globales y fundamentales para inscribir allí los conocimientos locales, regionales.

    A este problema fundamental está enfrentada la educación del futuro: la inadecuación cada vez más profunda entre saberes desunidos, divididos y compartimentados por un lado, y por el otro, realidades o problemas cada vez más polidisciplinarios, transversales, multidimensionales, transnacionales, globales y planetarios.

  5. Enseñar la condición humana.
  6. Para el pensador francés, la educación del futuro deberá ser una enseñanza universal, centrada fundamentalmente en la condición humana, en el ser humano desde sus dimensiones físicas, biológicas, síquicas, culturales, sociales e históricas. Para él, esta complejidad de la naturaleza humana se desintegra en la educación, a través de las disciplinas y es la que ha imposibilitado aprehender la dimensión de lo que significa ser humano.

    Nuevamente, algunas preguntas dirigen su disertación: ¿Quiénes somos? ¿Dónde estamos? ¿De dónde venimos? ¿Adónde vamos? Interrogaciones que nos sitúan en el mundo y también nos muestran que es imposible concebir la unidad compleja de lo humano por medio de un pensamiento disyuntivo

    (empírico e imaginador, económico y dilapidador, prosaico y poético), que concibe nuestra humanidad de manera insular por fuera del cosmos que lo rodea. Por eso, la educación del futuro debe ser el examen y el estudio de la complejidad del ser humano.

  7. Enseñar la identidad terrenal.
  8. Alrededor de la pregunta ¿Cómo podrían los ciudadanos de este milenio pensar sus problemas y los problemas de su tiempo?, Morin responde que este planeta necesita de seres que lo piensen de una manera policéntrica, es decir, capaces de apuntar a un universalismo no abstracto, sino consciente de la unidad-diversidad de la condición humana; un pensamiento policéntrico alimentado de las culturas del mundo. "Educar para este pensamiento –dice Morin- es la finalidad de la educación del futuro que debe trabajar en la era planetaria para la identidad y la conciencia terrenal" (48).

  9. Enfrentar las incertidumbres.
  10. El desarrollo de las ciencias nos ha hecho adquirir muchas certezas pero nos ha revelado, también innumerables campos de incertidumbre. Morin propone que la educación para estos nuevos individuos debe incluir las incertidumbres que han aparecido tanto en las ciencias físicas como en las ciencias biológicas y en las ciencias históricas, y para lograr tal fin, la enseñanza debería incluir principios de estrategia que permitan afrontar los riesgos, lo incierto, lo inesperado: "Es necesario aprender a navegar en un océano de incertidumbres a través de archipiélagos de certeza" (13).

  11. Enseñar la comprensión.
  12. Dice Edgar Morin que "la comprensión es a la vez medio y fin de la comunicación humana. El planeta necesita comprensiones mutuas en todos los sentidos. Dada la importancia de la educación en la comprensión a todos los niveles educativos y en todas las edades, el desarrollo de la comprensión necesita una reforma planetaria de las mentalidades; esa debe ser la labor de la educación del futuro" (77). Ese es uno de los retos que se le plantean a la educación: enseñanza para la comprensión mutua entre humanos, tanto cercanos como extraños, ir a la raíz de las incomprensiones para poder entender las causas de los diferentes racismos, xenofobias y desprecios de los unos por los otros. Estudiar estas bases sería el principio de una educación para la paz.

  13. La ética del género humano.

Para el autor Morin, toda concepción del género humano significa desarrollo conjunto de las autonomías individuales, de las participaciones comunitarias y del sentido de pertenencia a la especie humana. Es dentro de esta tríada compleja: individuo-sociedad-especie, de donde emerge nuestra conciencia y nuestro espíritu propiamente humano y es la base para enseñar la ética venidera, entendida como una decisión consciente y clara de asumir el destino humano con sus contradicciones: trabajar para la humanización de la humanidad; lograr la unidad planetaria en la diversidad; respetar en el otro, tanto la diferencia como la identidad consigo mismo; desarrollar la ética de la solidaridad y de la comprensión y enseñar la ética del género humano.

La antropo-ética como él la denomina, conlleva "la esperanza de lograr la humanidad como conciencia y ciudadanía planetaria. Comprende, por consiguiente, como toda ética, una aspiración y una voluntad pero también una apuesta a lo incierto. Ella es conciencia individual mas allá de la individualidad" (80).

La propuesta El pensamiento complejo de Edgar Morin es un documento importante que permite entender el papel preponderante de la educación como uno de los instrumentos más potentes para realizar el cambio. Es un desafío para la enseñanza, a partir de hoy, modificar nuestra manera de ver y entender el mundo para enfrentar la complejidad creciente y la rapidez de los cambios en el conocimiento. Además, sus planteamientos nos fuerzan a reformular tanto las políticas como los programas educativos en todos los niveles: primaria, secundaria, universidad, como también en las modalidades no formal, técnica y tecnológica.

El hecho del posicionamiento central de la educación en la reorganización de los procesos productivos nos coloca frente a una sociedad que le exige a la educación, una renovación, una reestructuración, para que sea capaz de acompañar, los nuevos desarrollos económicos y tecnológicos que hoy se fundamentan en campos del conocimiento como la microelectrónica, la telemática y la biotecnología. Desde esa nueva realidad, aparecen unos requerimientos que le señalan caminos a la educación, como por ejemplo: Conocimientos científicos básicos, dominio del lenguaje escrito, iniciación a los lenguajes de la informática, resolución de problemas, razonamiento abstracto. Todo esto quiere decir que estamos frente a una realidad que nos muestra de una manera vertiginosa, que el papel social de la educación ha cambiado y que debemos enfrentar el reto.

No es gratuito, entonces, que en Colombia, la Comisión Nacional para el Desarrollo de la Educación Superior argumente en Hacia una agenda de transformación de la Educación Superior: Planteamientos y recomendaciones (Bogotá, febrero de 1997) que "los programas profesionales y disciplinarios deben emprender radicales reformas curriculares que centren la formación en lo fundamental, que desarrollen en los alumnos esquemas de pensamiento crítico y creativo, que promuevan la asimilación de estructuras teóricas y la construcción de saberes, que permitan decantar los conocimientos y relacionarlos, cada vez más, con crecientes volúmenes de información disponibles en libros y revistas y en los modernos medios tele-informáticos".

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1.3.3. LA INVESTIGACIÓN: CONSIDERACIONES GENERALES.

Un sistema de educación superior sólo puede desempeñar cabalmente su misión y constituir un elemento social provechoso, si su cuerpo docente propone también actividades de investigación. La universidad necesita un renovado apoyo público para la investigación, para que ésta pueda luchar por la realización de nuevos objetivos, habida cuenta de los complejos problemas ambientales, económicos, sociales, políticos y culturales, con que nos enfrentamos en la actualidad.

Existe en la comunidad científica del país, el deseo por buscar una mayor institucionalización de la investigación educativa y por articular la incidencia de ésta en el sector. Lo primero, con el fin de consolidar y formar nuevos grupos de investigación y generar redes entre investigadores nacionales e internacionales, y lo segundo, para vincular y socializar los resultados de la investigación al sistema y al debate actual sobre diversidad de problemáticas. Así mismo, obtener inserción y participación directa de los diferentes agentes educativos en la toma de decisiones y en las prácticas pedagógicas vigentes.

Dentro de este contexto, se advierte cómo las Facultades de Educación se convierten en un eje de cambio cualitativo desde el punto de vista de la formación de los docentes, donde la investigación y la actualización permanente cumplirán un papel central. Dada la escasa tradición investigativa de las Facultades de Educación, se constituye en un reto para su renovación, el fomento decidido de la investigación desde la formación en el pregrado hasta el doctorado.

Esta situación implica directamente a la comunidad científica educativa, cuya actividad investigativa al develar, reconocer y resolver problemáticas se torna en un eje central de desenvolvimiento, donde no solamente se reclama la presencia de un investigador consolidado, sino también la necesidad de convertir el acto de enseñar en una actividad de investigación, sin perder su carácter de docencia. La investigación será así el núcleo de transformación de lo educativo, de lo pedagógico-didáctico integrado al espacio cultural, social y ecológico. Entre los criterios para generar la producción de una dinámica interna en la investigación educativa se hace referencia a los siguientes aspectos:

  1. Diseñar un nuevo tipo de relación entre los procesos de investigación y

su compromiso y participación con los procesos educativos, lo cual

significa:

  1. Iniciar proyectos de investigación que cuenten con personal profesional

con características como las siguientes:

  1. Impulsar proyectos que generen una dinámica en el sector institucional,

y que posean las siguientes características:

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 1.3.3.1. Investigación y futuro deseado en la Facultad de Educación.

Bajo la premisa de la era del conocimiento, la Facultad de Educación que buscamos, debe ser aquella que dimensiona la cultura como parte fundamental de su desarrollo y no, como una mera forma de expresión, ni como un concepto que haya necesidad de preservar, sino como un todo que se construye diariamente desde la ética, la ciencia y la estética, a través de acciones dirigidas a producir y adecuar conocimientos, transmitir el saber a tiempo y establecer como columna vertebral, la investigación.

En este sentido, la investigación no sólo se basa en el precepto de la réplica de lo investigativo, sino en el concepto de generación de un saber propio, con la suficiente fortaleza y rigor científico para que pueda ser transmitido, aplicado como un nuevo conocimiento, reconocido como promotor de desarrollo, desligado de intereses particulares y basado en el mejoramiento de la calidad de vida de nuestra región.

Para lograr estas metas se requiere de una universidad con capacidad de dominar un saber y generar conocimientos, una universidad de cara a la sociedad que le permita al país salir del provincialismo, del colonialismo y del subdesarrollo, en donde la libertad de cátedra, de aprendizaje, de investigación, de expresión y de pensamiento no sean sofismas de distracción, sino verdaderas herramientas que integren a la universidad con el mundo.

El trabajo desde la Facultad de Educación tiene que propiciar el fortalecimiento de una universidad que brinde conocimientos para enfrentar los problemas de la sociedad colombiana, donde no se tenga como único objetivo la satisfacción del mercado laboral, ni la universidad al servicio de las fuerzas de producción, ni éstas al servicio de la universidad.

La Facultad de Educación tendrá que dar respuesta a las necesidades, motivaciones, intereses y demás proyectos de tipo político-regional caracterizados por la globalidad, interdisciplinariedad e interinstitucionalidad. Esto implica tener una prospectiva de región que involucre compromisos que impulsen a las partes a:

En distintas oportunidades, escenarios y visiones, el CORPES ha sostenido que la construcción regional de futuro, depende de variables asociadas al mejoramiento de su capital humano, desde el punto de vista de la escolaridad, la pertinencia de los aprendizajes y la capacidad tecnológica para asumir con propiedad, los desafíos que imponen, no sólo las circunstancias de la crisis y el conflicto, sino las que exigen las condiciones globalizantes del desarrollo.

En esa perspectiva de región cafetera, el departamento del Quindío debe analizar que si bien, las obras de infraestructura proyectadas permitirán modernizar los sistemas de comunicación terrestre y capacidad instalada en distintos frentes, como requisito para optimizar las plataformas de desarrollo económico, ellas serán significativas en la medida en que, fundamentalmente, sean superadas por una estrategia integral y sostenible de formación y calificación de recursos humanos.

Lo anterior requiere un cambio radical de mentalidad en la conducción de políticas públicas para la educación. Es decir, que mientras lo educativo sea abordado desde conceptos tradicionales y arcaicos, las oportunidades de transformación de su potencial serán cada vez más frustrantes y los resultados por supuesto, más inocuos; fenómeno que se traduce en la aparente impotencia del sistema para generar dos insumos indispensables para hacer viable nuestra sociedad: La creación de valores y la producción de conocimientos por parte de la Escuela. La transformación del Quindío se logrará cuando el conjunto de políticas, estrategias y acciones en el campo de la educación y del conocimiento se conviertan en el eje transversal del desarrollo cultural, tecnológico y económico de la sociedad.

Educación para una cultura de convivencia ciudadana, educación para mejorar el desempeño de las empresas y tecnologías que nos aproximen tanto a la solución de problemas, como a un mejor desempeño de la productividad y, por ende, de la competitividad en distintas áreas, como la agroindustria, el ecoturismo, etc. El conocimiento no lo es todo, pero en la sociedad global pasa a convertirse en el principal agente de desarrollo económico, cultural y científico. Sin embargo, también se constituye en el recurso más crítico, si el aprendizaje es irrelevante. El cambio sugiere una revolución pedagógica y didáctica de los aprendizajes de las ciencias naturales y humanas, talón de Aquiles para la formación integral de niños y jóvenes, que pasa por: Reconversión curricular, recomposición del papel del docente, integración de las nuevas tecnologías educativas y evaluación integral de todos los procesos de gestión de la escuela y del conocimiento.

En otras palabras, el aprendizaje considerado como un proceso profundamente social, necesita adaptar estrategias curriculares al contexto histórico y cultural en el que vive la población. En estas circunstancias, el nuevo proyecto debe responder a: Un ideal colectivo y sostenido en el tiempo, al fortalecimiento de los procesos pedagógicos que han generado identidad, a la calidad de los aprendizajes básicos, a la concertación de un plan de capacitación docente, al desarrollo de tecnologías educativas, a la capacidad local de gestión de los proyectos, a la educación en valores, a la capacitación para la empleabilidad, al auto empleo y a la adaptación laboral, a la capacitación en artes y oficios y al acompañamiento y apoyo de las Universidades (Documentos: Educación, el proyecto del Quindío, CORPES de Occidente. Serie 3, 7).

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1.3.3.2. Investigación, concepciones pedagógicas y currículo.

La realidad educativa de nuestra región obedece fundamentalmente a la instrumentalización de la pedagogía, dicho de otra manera, al predominio de una concepción transmisionista del conocimiento, caracterizada por considerar al estudiante como una "tabula rasa" o como lo dijera Paulo Freire como "un banco en el que hay que depositar conocimiento", es decir, más como objeto que como sujeto de aprendizaje. A esta concepción de pedagogía le son propias unas prácticas educativas que no consideran los procesos de investigación relevantes para la docencia, pues de lo que se trata no es de crear y recrear el conocimiento sino de trasladar el conocimiento social e históricamente acumulado, de una "generación vieja a una generación joven". Dicha finalidad más propia de la premodernidad que de un proyecto de modernidad o de posmodernidad, se agotó y tiene en crisis a la institución escolar.

Hoy se fijan como fines de la educación, unos propósitos un tanto diferentes, más centrados en la formación que en la información, tales como: la formación de hombres y mujeres de una "alta inteligencia", seres educados para construir y preservar la democracia, niños y niñas capaces de habitar y tener éxito en una "aldea global". Una concepción pedagógica desde esta perspectiva, además de considerar al estudiante, como un sujeto activo dentro de su aprendizaje, y constructor de sus conocimientos, toma en consideración el o los procesos de investigación como parte fundamental para el ejercicio docente y para la formación de sus estudiantes.

De las anteriores caracterizaciones es consecuente derivar y resaltar que en las concepciones más contemporáneas de la pedagogía, a diferencia de las tradicionales, se da mayor importancia a la construcción social del conocimiento, es decir, si en la concepción tradicional, lo característico es el trabajo individual tanto del profesor como del estudiante, en la concepción de hoy, es imprescindible y más significativo, el trabajo en colectivos académicos y en red. En este sentido, es plausible afirmar que mientras no se modifiquen las concepciones pedagógicas tradicionales y sus respectivas prácticas educativas, difícilmente podrá optarse por una investigación articulada con el currículo.

En esta perspectiva, el docente juega un papel fundamental, pues es él quien pone en práctica los diseños curriculares, es decir, somos los profesores quienes traducimos las intenciones curriculares en acciones curriculares y podemos encontrar la coherencia y la relación entre estos aspectos, si nos constituimos en críticos de nuestro propio accionar, bien sea mediante la investigación formativa, protagónica o participativa. De otra parte, reconocer que la escuela y el aula conforma un ambiente de inquietudes y de cuestionamientos cuyas tentativas de respuesta o solución, orientan la realización de acciones y proyectos, es considerar que la actividad del docente no debe centrarse tanto en ofrecer respuestas a su dicentes sino, en saber formular preguntas que motiven e inciten al estudiante en la búsqueda de alternativas de solución. Ello modificaría sustancialmente, tanto el criterio de presencialidad, como la metodología empleada en el aula y permitiría pasar, de una investigación entendida como curso o materia, a una investigación como componente transversal en el desarrollo del currículo.

En este sentido, es conveniente aclarar que la forma de articular el currículo a la investigación, es competencia de cada institución educativa o de cada unidad formadora de docentes. Sin embargo, es posible señalar que no necesariamente todo currículo se organiza en torno a disciplinas y asignaturas, que en su defecto es posible hablar de ambientes, problemas, temáticas y unidades de aprendizaje, que integren en forma armónica los currículos diseñados con las acciones curriculares. Para ello recomendamos dar un vistazo a la propuesta de construcción de un diseño curricular problematizador de Abraham Magendzo y a la propuesta de un grupo de egresados de la Universidad de Harvard, denominado Enseñanza para la comprensión, publicado por editorial Paidós en febrero de 1999.

Como lo expuso Rafael Rodríguez, en su conferencia sobre líneas de investigación, el 20 de septiembre de 1999, en Armenia, el cambio en la educación superior está mediado por una nueva concepción de institución educativa, donde se evidencia una transición cultural que va: Del protagonismo individual a la socialización, de la desconfianza a la confianza, del aprendizaje memorístico al aprendizaje significativo, del paternalismo del profesor al fomento de la autonomía del estudiante, del estudiante espectador al estudiante actor, del trabajo en grupo al trabajo en equipo, del trabajo-tarea al trabajo-formación, del monólogo al diálogo y, de la evaluación-promoción a la evaluación-formación.

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 1.3.3.3. Las líneas de investigación: Aspectos conceptuales.

El artículo 3 del Reglamento de Investigaciones de la Universidad del Quindío define por línea de investigación al "conjunto de investigaciones que constituyen un sistema integrado para producir conocimiento y soluciones a problemas [...]. Exige procesos de confrontación y difusión de resultados con pares, y participación en eventos científicos locales, regionales, nacionales e internacionales" (5,6).

Como se evidencia, la definición de línea de investigación corresponde a una necesidad organizativa tanto del grupo de investigadores como del componente investigativo en cada unidad docente, además, es claro, que posibilita la articulación de la investigación a las necesidades del contexto, al solicitar a las líneas de investigación que dinamicen procesos sociales mediante propuestas de solución a problemáticas específicas en su área del saber, lo que le da su connotación práctica.

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Objetivos

 

Funciones de las líneas

Para la conformación de líneas de investigación se deben tener en cuenta, entre otros, los siguientes criterios: el Plan de Desarrollo Institucional y el Proyecto Educativo de la Facultad; las características del plan curricular en el cual se inscribirían; la historia investigativa de la unidad académica; los intereses de los investigadores, estudiantes y profesores.

Para la Facultad de Educación, desarrollar líneas de investigación es dejar atrás la transmisión acrítica del conocimiento y el esquema del docente expositor y del estudiante con actitud pasiva y memorística para crear o recrear el conocimiento en la búsqueda individual y colectiva (de docentes y estudiantes), de aquellos postulados teóricos en que se sustentan las disciplinas. Por eso, apostamos por la construcción de nuevas líneas de investigación y por el afianzamiento de las ya existentes, en la medida en que el trabajo sobre ellas, implica la pesquisa bibliográfica, el rescate del hábito de la lectura, la construcción de la cultura de la escritura, el debate, la confrontación académica y el ejercicio permanente en aras de la producción de conocimiento.

Cuando una Facultad tiene establecidas sus líneas de investigación, los currículos se construyen a partir de ellas, y se constituyen en el eje de los procesos de enseñanza y de las metodologías para acceder al conocimiento socialmente útil y universalmente reconocido. Es a partir de la consolidación de líneas que se llega a la definición de áreas y de programas de investigación, sobre los cuales, la Universidad puede sustentar Maestrías y Doctorados. Estos serán la consecuencia de los procesos de investigación realizados en los pregrados, las especializaciones y comunidades académicas, en general. Un programa de investigación sirve de marco y orienta toda la práctica investigativa de una Facultad o Institución y le va poniendo a esta práctica, una serie de direcciones límites que son las líneas de investigación. Un programa de investigación, tal como lo plantea Sara Victoria Alvarado, es un sistema orgánico que cumple al menos con cinco campos de acción:

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1.3.3.4. Líneas de investigación y su articulación al Programa de Estudios Científicos en Educación.

Después de analizado el trabajo de identificación de temáticas y núcleos problemáticos en investigación, la Facultad de Educación considera que debe articularse al Programa de Estudios Científicos en Educación del Sistema Nacional de Ciencia y Tecnología. Programa que se ha constituido no sólo en "un reto sino también en una convocatoria para la comunidad de la educación. Un reto porque significaba la necesidad de legitimar el campo del conocimiento en educación como un campo susceptible de desarrollarse, de someterse al rigor metodológico, a la evaluación por pares académicos y de clarificar sus límites y relaciones con otros campos de conocimiento y, una convocatoria por el desfase existente entre los grandes requerimientos sociales y globales de conocimiento en educación ante la escasa capacidad de aprendizaje y el escaso abordaje científico de la educación en el país" (Myrian Henao Willes, 5).

Como resultado de la dinámica derivada de las convocatorias sistemáticas para la presentación de proyectos de investigación al Programa de Estudios Científicos en Educación, se pueden identificar nueve (9) grandes campos temáticos de investigación en Educación y Pedagogía así:

De estos campos temáticos, en armonía con las políticas educativas, con las transformaciones que se vienen produciendo en el sector y con las teorías contemporáneas de la educación, el plan estratégico del Programa de Estudios Científicos en Educación, identifica tres (3) grandes líneas de investigación:

Educación y Pedagogía, Educación y Sociedad y Educación Superior.

La línea de Educación y Pedagogía debe avanzar en el fomento y apoyo a acciones investigativas y formativas que ofrezcan aportes significativos a la comprensión y solución de problemas en este campo y sobre el cual, es preciso focalizar buena parte de los esfuerzos de la comunidad de investigadores para lograr un impacto en el aula que contribuya al mejoramiento cualitativo de la educación en todos los niveles. Algunos de los núcleos temáticos de esta línea pueden ser: La construcción de conocimientos (contenidos y métodos); los factores que movilizan la construcción de conocimientos; los procesos de construcción de la acción (praxis y ética) y , los de la comunicación.

Además de las dimensiones de la actividad cognitiva, referidas al ámbito individual, se debe analizar también, el ámbito de la relación pedagógica con núcleos temáticos tales como: Efectos del uso de diversas metodologías en las relaciones pedagógicas y en el aprendizaje, especialmente en situación de aula; efectos del uso de diversas tecnologías en las relaciones pedagógicas y en el aprendizaje; la educación especial; desarrollo de destrezas para la investigación en alumnos y docentes; la intensificación de la educación en ciencias; el desarrollo curricular y las pedagogías para personas con discapacidades o capacidades excepcionales.

En consonancia con lo expuesto y para articularnos al Programa de Estudios Científicos en Educación, se propone para la Facultad de Educación de la Universidad del Quindío, el programa de investigación en Educación, pedagogía y enseñanza de los saberes con los núcleos que se visualizan en el siguiente cuadro-resumen:

PROGRAMA DE INVESTIGACIÓN

LINEAS, TEMAS Y PROYECTOS

 

 

 

 

 

 

 

EDUCACIÓN,

PEDAGOGÍA

Y

ENSEÑANZA

DE

LOS

SABERES

  • Educabilidad y enseñabilidad de las ciencias exactas y naturales (matemática, biología, física y quimica):
  • Educación matemática, desarrollo cognitivo y didáctica
  • La construcción de conceptos matemáticos en Preescolar, básica y media
  • La geometría euclidiana asistida por computador
  • La enseñanza de la estadística.
  • Diversidad biológica y educación ambiental(Flora, fauna, región y medio ambiente):
      • Diversidad vegetal
      • Ecología y conservación vegetal
      • Cultivo de tejidos vegetales
      • Diversidad faunística
      • Pedagogía y educación ambiental
  • Pedagogía, filosofía y ambiente
  • Perfiles urbanos y/o rurales
  • La transversalidad, educación ambiental y Participación comunitaria y ciudadana
  • Enseñanza de la física.
  • Enseñanza de la química.
  • Educabilidad y enseñabilidad de las lenguas (materna y extranjeras) y sus literaturas:
  • Lenguaje, competencias comunicativas y didáctica
  • Enseñanza y didáctica de la lectura y la escritura
  • La semiótica referente para el desarrollo de la Lectoescritura
  • Correlación de la lectura, la escritura y el
  • Conocimiento: la narratividad como estructurante de la conciencia.
  • Promoción y desarrollo de la lectoescritura
  • Relecturas del canon literario
  • Lectura y literatura infantil y juvenil
  • El teatro como producción artística y pedagógica
  • Enseñabilidad y/o investigación en las lenguas
  • Enseñanza- aprendizaje de las lenguas extranjeras
  • Acústicas y patologías de la voz y del habla
  • Educabilidad y enseñabilidad de la educación física
  • Desarrollo humano y cultura física
  • Entrenamiento deportivo
  • Educabilidad y enseñabilidad de las ciencias sociales
  • Educabilidad y enseñabilidad de la educación artística
  • Cognición y aprendizaje:
  • Estrategias para el desarrollo del pensamiento y Creatividad
  • Tecnología de la educación
  • Nuevas tecnologías aplicadas a los procesos de enseñanza-aprendizaje:
  • Incorporación de la informática al campo de la investigación en educación
  • Inteligencia artificial
  • Creación de modelos de software educativo multi e hipermedial para la producción de materiales educativos
  • Nuevas tecnologías educativas en el currículo de la enseñanza básica y media
  • La investigación de aula en las relaciones pedagógicas y en el aprendizaje
  • Estrategias didácticas y metodológicas para la educación formal, no formal, informal y en contextos socioculturales específicos
  • Creatividad y lúdica como estrategia pedagógica
  • La educación especial y las pedagogías para personas con discapacidad o capacidades excepcionales
  • Pedagogía y participación comunitaria:
  • Procesos educativos y desarrollo comunitario
  • Resocialización
  • Los medios de comunicación y su impacto en los procesos de formación y aprendizaje:
  • Medios de comunicación como estrategia para el prendizaje y la comunicación.
 

La segunda línea de investigación encierra la relación Educación y sociedad y se refiere, dice Myrian Henao "a la relación de la educación con las necesidades de bienestar y calidad de vida de las personas, de desarrollo y progreso de la sociedad y con los desafíos del mundo contemporáneo...", 18. En particular, afirma la autora citada, se identifican las interrelaciones de la educación con la cultura, la ética, la comunicación, el mundo del trabajo y con la ciencia y la tecnología. La educación contempla, también, la relación con otros ámbitos como la salud, la historia, la economía, las migraciones, la nutrición, la sexualidad de la familia, el género, la violencia, el conflicto, la negociación, la informática, el ambiente, la recreación y el deporte, la globalización de la sociedad, el desarrollo regional y local, la política, la multiculturalidad.

En coherencia con el Programa de Estudios Científicos en Educación y con los proyectos realizados en la Facultad de Educación, proponemos la línea de Educación y sociedad con los siguientes núcleos o temáticas investigativas que se visualizan en el siguiente cuadro-resumen:

 

 

Educación

Y

Sociedad

  • Enfoques teóricos y metodologicos para los temas:
  • Violencia
  • Democracia
  • Multiculturalidad: Culturas e identidades sociales
  • Género
  • Desarrollo psico-socio-afectivo
  • Desarrollo ético y moral
  • Desarrollo humano sustentable
  • Interacción escuela-familia-comunidad
  • Convivencia escolar
  • Autoestima y violencia en la escuela
  • Educación sexual
  • Recreación y deporte
  • Globalización de la sociedad
  • Desarrollo regional y local

En relación con el Programa de Estudios Científicos en Educación nos cohesionamos con la línea de investigación en Educación Superior, que tal como lo sugiere la investigadora Henao Willes, se convierte en "un objeto de conocimiento esencial para la comprensión del modelo o patrón de desarrollo y la dinámica de la sociedad y para la identificación de estrategias e intervenciones necesarias que demanda la construcción de sociedad y sus requerimientos de futuro deseable" (19).

Algunos de los aspectos que es necesario investigar se refieren a: la perspectiva organizacional, pedagógica y curricular de la educación superior, al marco regulatorio, a la formación, a la generación de conocimiento y su incidencia en la transformación de la educación en general y en la construcción de sociedad. Como ejes temáticos fundamentales para la transformación de la educación superior y por lo tanto necesarios para la generación de conocimiento y la formación de políticas públicas se encuentran:

La calidad de la educación superior (sus instituciones y sus programas y el nivel y calidad tanto de los enseñantes como de los estudiantes); tipologías de instituciones de educación superior de acuerdo con propósitos y funciones; integración del conjunto postsecundario (educación por ciclos, flexibilización curricular); normatividad (marco regulatorio y autorregulatorio); la financiación de la educación superior.

Aun cuando la Facultad de Educación ha realizado pocos trabajos de investigación en ese nivel, consideramos esta línea de investigación, de especial importancia hacia el futuro porque creemos necesario, estimular la investigación sobre el nivel superior. Algunas de las temáticas propuestas se observan en el siguiente cuadro-resumen:

 

 

 

Educación

Superior

  • La calidad de la educación
  • Universalidad del conocimiento
  • Integridad y coherencia
  • Idoneidad académica
  • Responsabilidad
  • Adecuación de propósitos
  • Los procesos de evaluación y acreditación
  • Institucional
  • Educación por ciclos
  • Currículo, investigación pedagógica y
  • Educativa y evaluación
  • Tendencia pedagógicas contemporáneas
  • Administración educativa
  • Modelos educativos y políticas culturales en la sociedad del conocimiento
  • Modelos administrativos y educativos para la modalidad a distancia
  • Reconstrucción del discurso pedagógico regional

Las líneas, temáticas o problemáticas de investigación presentadas, algunas ya constituidas, otras en proceso de conformación, son las que articulan los diseños curriculares de cada programa presentado ante el Consejo Nacional de Acreditación o ante el Consejo de la Facultad de Educación. En consecuencia, los profesores que soliciten comisión de estudios deberán demostrar con trabajos, ensayos y/o proyectos de investigación, que están vinculados a alguna de las líneas de investigación de la Facultad, a grupos de investigación disciplinarios o interdisciplinarios o a redes de investigación a nivel nacional o internacional.

1.3.3.5. Investigación, nuevas propuestas curriculares y plan de capacitación

En consonancia con sus líneas de investigación, la Facultad de Educación proyecta a mediano plazo, el desarrollo de nuevas propuestas curriculares de pregrado en el área de las ciencias exactas y naturales, de las ciencias sociales, de la educación artística y, a nivel de postgrado, se propone la Maestría en Educación (en proceso de elaboración), con énfasis en las líneas de investigación ya consolidadas y, las especializaciones en Informática y software educativo y en Desarrollo del potencial cognitivo.

Por otro lado, la Facultad de Educación de la Universidad del Quindío consciente de la necesidad de formar a los profesores universitarios que requieren nuestros programas y las líneas de investigación establecidas, ha decidido que toda la capacitación a través de eventos cortos (cursos, talleres, seminarios, congresos, coloquios, conversatorios, pasantías...), año sabático y programas de formación en educación continuada a más largo plazo (especializaciones, maestrías, doctorados), deben tener relación con las líneas y proyectos de investigación definidos por la Facultad de Educación.

Además, la Facultad de Educación ha decidido articularse con el Programa nacional de formación de profesores de la educación superior, cuyo propósito es "la creación de espacios de transformación del pensamiento y la práctica pedagógica de los profesores en las instituciones de educación superior, mediante un conjunto de acciones orientadas a fortalecer académicamente a los profesores en su proceso de formación y renovación" (89).

Consideramos que el área Didáctica y docencia en la educación superior planteada por este programa nacional coordinado por el ICFES, nos permitirá repensar nuestras prácticas pedagógicas para superar los problemas ocasionados por las formas tradicionales de enseñanza, todavía enraizadas en la academia de hoy, para propiciar propuestas didácticas modernas, necesarias para la sociedad del conocimiento. Es por eso que este programa de formación de profesores para la educación superior, sugiere líneas y proyectos de investigación coherentes con la educación que se requiere para este milenio, tales como:

Problemas y posibilidades para activar las relaciones teoría-práctica e investigación-docencia en la práctica pedagógica de los profesores; Historia y epistemología de las ciencias; Estructura histórica, epistemológica, social y cultural de cada disciplina; La producción y reproducción del conocimiento con fines formativos; Cambios en los paradigmas de enseñanza, tendencias didácticas y procesos curriculares; Formación en valores que son comunes a la educación, la ciencia y la práctica democrática; Comunicación en el aula y procesos de negociación de significados en la construcción del conocimiento; El desarrollo del pensamiento y de la inteligencia en los alumnos de la educación superior; Relaciones entre educabilidad y enseñabilidad: Historia y epistemología de los conocimientos, enfoques didácticos contemporáneos, procesos de pensamiento y aprendizaje; Didácticas de los conocimientos; Evaluación de los aprendizajes y de la formación; Calidad y pertinencia social de los currículos; El papel de las nuevas tecnologías de la comunicación y de la información en los procesos de formación de los alumnos; Configuración de planes y programas de estudio; Investigación de la práctica pedagógica; Nuevas tecnologías y modelos de aprendizaje.

Si comparamos las líneas de investigación definidas por nuestra Facultad con las líneas y proyectos que propone el documento de agosto de 2000 del ICFES, encontramos grandes aproximaciones. Muchos de los numerales propuestos por el equipo del ICFES han sido explicitados también como prioritarios por los programas curriculares que hacen parte de la Facultad de Educación.